第一章 媒體、科技與學習------教學法

教學法大蒐集

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小組討論教學法 老師在小組教學所扮演的角色 傳統老師的角色 　　整堂課老師就站在課堂的前方授課，這是大家所熟知的上課方式。比較沒有互動討論的機會，自我學習的功能低，且學習者間互動少。 小組教學討論中教師所扮演的角色 　　小組討論中動機來自學習者，探索不同的答案，挑戰不同的假說，尋找答案，繼續修改行動，並追蹤結果。在角色扮演與執行臨床步驟時，老師的角色視學習者的進步程度，學生對於課程的熟悉度，以及團體討論的成熟度，以及課程的時間長短角色會一直不斷地變化。 老師應該具備～ • 老師自我提醒自己的角色。 • 自我提醒小組教學的目標為何。 • 準備教師手冊給老師。 • 教師手冊中應該註明現代化教學的理念，上課的背景脈絡，並強調學習者在教學活動中的主體性，特別是學生在小組活動中的進步狀況，以及他們在小組活動中學習的情況是否適應良好。 課程的指揮 • 小組教學的成功端賴互相信任以及合作。在一系列的教學課程更是如此 • 頭幾分鐘是成功的關鍵。如果是在單次的教學或是在系列課程一開始 時 老師可能必須開始作引言人，介紹課程目標及規範。隨著課程進行老師應該努力去探索學習者的真正需求，老師自我回憶自己學生時代的想法也會有幫助。到了課程 的後段老師甚至可以混入小組中一起進行小組討論。當然，這對於習慣傳統教學 方式的 老師確實是很大的挑戰。 小組討論的一些重要事項 • 所有的團隊成員都應該加入討論 ( 最好由比較活躍的小組成員來督促那些比較安靜的學生，或是更好有一個輔導的助教更好 ) • critical thinking ( 消化整理，詮釋並合成資訊 ) • 澄清彼此的想法與觀點 • 學習者的互動 ( 促進團員對討論的了解程度，增進彼此的互相尊重並培養團隊合作的默契 ) • 一再地注意討論目標 ( 避免離題 ) • 間歇地將已經作到的作一個總結 ( 鼓勵大家進行分析反思 ) • 注意時間的限制 學生的角色 以小組互動式學習來幫助學習與了解 　　所謂的 TBL(team － based learning) 是由 Dr. Larry K. Michaelsen 所開展出來的教學方法。一個老師同時指揮數個小組進行分組討論。所有的學生必須積極參與，在課堂以外必須準備，上課進行分組討論。課堂時間不會一直花在學 習事實，而是來運用並整合所得到的知識。所謂的團隊式學習可以分成三個階段 phase 1：課前準備－自我研讀的時間 phase 2：學生運用之前所學到的知識來作答完成一份複選題測驗。之後參照分組，各組共同回答同樣的複選題測驗，並交出共識建立之後最後答案。最後老師來檢討考試題目。 Phase 3：各組運用 phase 1 &2 所習得的知識，來共同完成老師所指定的作業，並檢討自己學習上的盲點。這樣整個課堂的討論氣氛會這樣帶動起來。 　　所謂的 TBL 強調在有清楚的學習目標下課前課外的學習，在上課前學習者本身必須準備預習，老師則提供指導原則並設計小組的作業來增進所有的學生的參與度。 Teams vs. Groups 之間的不同 • 整個學期中團隊會一道合作，漸漸地發現同學的優點與長處，並學習如何有效的合作。 • 所有的團隊工作都在課堂上進行，沒有必要協調各人空檔的時間再討論。 • 團隊活動不要分割，而是讓所有的成員一同參與。 • 團隊中的各個成員沒有制式的角色或是被指定的責任。 • 同組成員依照各成員的參與度來評分。這樣的制度不會出現成員閑置或沒有事作。

合作教學法 合作教學法    壹、合作教學的定義  合作教學法主要利用小組成員之間的分工合作，共同利用資源，互相支援，去進行學習；並利用小組本位的評核及組間的比賽，製造團隊比賽的社會心理氣氛，以增進學習的成效。一方面使學習機會更為平等，一分面使學習動機更為強烈。 貳、合作教學的目的    合作教學的目的在使學習活動成為共同合作的活動，其成敗關係團隊的榮辱。   參、教師扮演的角色 清楚描述課程目標。 在上課前先決定並安排學生於學習小組中。 清楚地解釋作業及目標結構。 督導合作學習小組的效果，適時介入以提供作業協助或增進人際及團體技巧。 評鑑學生的成就並幫助學生討論他們合作進行的情形。   肆、基本原理     (一) 任務結構（task structure）          指在班級體系裡面，施教者利用何種學習活動，或組合不同的學習活動來進行學習，例如：利用聽講、自學、討論、作業、實驗操作或觀賞視聽媒介來學習；是在同質性團體或在異質性團體之中來進行學習。也就是說，合作教學在任務結構方面乃利用小組合作，採用各種不同方式的學習活動來進行學習。     (二) 酬償結構（reward structure） 指運用何種方式來增強學習行為的結果，例如：利用評分成績、教師獎勵、有形無形的獎賞處罰方式。 指人際之間酬償的互依性。合作教學是合作的酬償結構，因為一個學生的成功同時幫助別人成功，合作教學利用此一正性的增強結構來激發與維持學習活動。       (三) 權威結構（authority structure）          指在班級社會體系中，由何人負責，如何運用何種方式來控制學習活動或行為的進行，在創新合作教學中要利用個人的內發動機及同儕的激勵來控制自己的行為，去努力學習。與傳統的教學法中， 單有 老師個人以獎懲及給分的方式來控制學生的學習及各種行為表現是有很大的差異的。 伍、合作教學的策略    (一) 學生協同成就分陣學習         簡稱STAD， 是典型的合作教學，其運用乃根據能力水準，將學生分成四、五人一組，盡量使每一組的學生，具有最大的差異，無論從其能力、性別、或其他社會與心裡區分，是 一種異質性的分組，使每一組的結構類似於整個班級的結構。利用演講法或討論法學習新教材並提示作業單。作業單的學習與評量以組做單位，採用各種方式合作學 習，學習至相當的程度，參加評量，評量的結果作組間比賽。按學生過去的成績為基準，每個人的進步成績可為其所屬的團體加分。其實際作法，各組案練習中的表 現，最優的與最優的比，次好與次好的比，差的與差的比較，構成不同的分陣。各分陣的分數最高第一名為所屬的小組爭到分，次高的爭到分，以此類推，最後再表 揚分數最高的一組。     (二) 協同學藝競賽          簡稱TGT，與STAD類 似，學生也分成五人左右小組，每組均為異質性小組，並有每週一次的競賽。教學的程序，先由教師講述第一節課，然後分給工作單。同一組的成員共同進行學習， 並隨時舉行評量，以確定各組員已學習精熟。在小組練習之後，有學末競賽。採能力分級法；各組同程度的成員互為比賽對手。例如：各組的第一名在第一桌比賽， 第二名集合在第二桌比，每一個人所得的分數轉換為團體分數，決定小組的優勝名次。不論哪一級的選手，凡得第一名的均為團體贏得相同的分數。TGT的教學策略與STAD主要差異是以學藝競賽代替考試。     (三) 團體研究          由薛倫（Sharan，1976） 所提出，將教學內容分為幾個主題，並將全班分為幾個小組分別負責這些主題，而每一小組成員再負責該組主題中的部分。接者，每一小組便準備與研討其所負責的 主題，並向全班其他同學報告，而學生成績的評定乃一級小組報告的品質和其他相關的團體表現。本法所強調的是分工合作與共同分享團體努力的成果。       (四) 拼圖式教學          由阿倫遜（Aronson，1978） 所設計的。將教材分成五個小題，全班學生分組，每組六人，每一位負責一小題，另有一位候補，以備有人缺席。負責相同小題的各組代表先成立「專家組」，共同 精研該小題已至精熟。然後各自回到自己的組，負責將該小題的教材教給同組其他同學，使大家對其他同學產生興趣並表關心。在各組學生回到各組指導該組成員專 精的教材，學生均需接受評量，其成績就是個人在測試中所得的成績。本法強調的是分工合作與個別享有個人努力的結果。      (五) 拼圖式學習第二代           採用了Aronson拼圖式教學的方法，但修正其成績計算，學生接受評量後，個別分數採取STAD方式轉換來核計其小組分數，再做小組間的比較。本法強調的是分工合作與共同分享個別努力的成果。 陸、合作教學法的優缺點     一、優 點   增進同學間的感情，加強人際關係。 由討論中，更能了解同學的見解。 工作由大家分擔，問題較容易解決。 能夠學習別人的優點，且能發揮個人的專長，使工作效率提高。      二、缺 點 有時候大家的意見紛歧太多，爭論不休，小組無法統整意見。 小組討論時，有時會有不願分擔責任的同伴，甚至推卸責任，造成團體目標無法完成，影響團體的成績。 在小組一起合作中，有些人會被忽略。 小組之間的競爭，有時會產生摩擦。

協同教學法 協同教學法 一、協同教學的意義     協同教學是由兩位或兩位以上教學人員，組成一個教學團（Teaching Team），發揮各人所長，共同合作指導兩個或更多班級的學生。    二、協同教學的要素 1.      兩位或更多的教育人員。   2.      一科或更多的教育領域。 3.      兩個或更多的班級。 4.      不同的教學方法：大班教學、小組討論、獨立學習等。 5.      應用各科教學器材。 6.     合作的教學。 7.   教學團。 三、協同教學的特質    1.      適應個別差異。 2.      由統整而分化。 3.      改進教學型態。 4.      充份利用設備。 5.      促進互助合作。   6.      獲得較多指導。 7.   個別群性兼顧。 四、協同教學的實施    （１）組成教學團：有下列幾種方式組成教學團。    由擔任相同科目的教師，加上有關助理人員。    由不同科目的教師和助理人員組成之。       由同一年級的教師及助理人員組成之。          不分科目、年級的教師，加上全校職員，組成一大教學團亦可找一位經驗豐富、成熟且有領導能力的教師，擔任主任教師，來策劃、主持、推動整個教學團之運作。其他可包括資深教師、任教不久之一般教師、社教人員、家長、社會資源人士及專家學者。      （２）計畫：教學前的計畫很重要，團員經由多次的開會、討論，研商每日的教學計畫，進行各科教學設計，分頭準備各人所分配之工作，如蒐集資料、製作媒體、佈置教學環境，等準備工作告一段落後，並做修正，最後才將計畫定案，準備實施。    （３）教學：以合作教學的方式進行教學，可視課程及教學需要進行大班教學、小組討論或者獨立學習。    （４）評鑑：採協同評鑑方式評量學生的成績和教師協同的情形，評鑑須自由、坦誠及具有專業性、建設性的批評。 五、其他的配合 1.      增加助理。 2.      改變教學職責。 3.      建築設備的改進：建築具多元化功能，媒體、圖書資料應充實。 4.      彈性課表。 5.      改進評鑑：不能以知識記憶為主，應評量學生整個生長與發展。 六、協同教學之困難                  1. 教師的習慣與觀念。          2. 行政的配合與支持。          3. 學生學習方式之適應。

探究教學法 探究教學法 一、方式：  教導學生參與之過程，經思考以獲得知識。 二、種類：     (一) 發現式探究                 以個體本身觀察和經驗為基礎，概念乃是學習者自己本身建構出來地，決無法由教師介紹而得。         (二) 理性式探究                 教師講述、師生共同討論、學生運用推理方法進行發展其概念形成。         (三) 實驗式探討                在實驗過程中學習. 三、探究教學模式      (一) 主動探究模式               1. 六個教學原則如下：                     (a) 學生問句用是或不是來回答                     (b) 學生應有機會發問一系列地連續問題                .    (c) 學生反問學說時，教師不可用是不是回答                     (d) 學生可驗證任何學說                 .   (e) 學生間互相交換意見                  .  (f) 需提供輔助器材               2. 五個階段如下                     (a) 提示問題                     (b) 確認問題                     (c) 實驗驗證                     (d) 建立理論                     (e) 評量       (二) 過程探究模式 觀察現象                        提出假設 設立控制變因 驗證操作  推廣       (三) 概念達成模式 提示正反概念給學生   概念名詞之引介 檢驗達成之概念是否正確        (四) 組織因子探究模式                        教師先準備好教材                        排定順序                        運用適當組織因子                        從舊知識成建立新知識

啟發式教學法 啟發式教學法         所謂啟發法，就是以學生的經驗為基礎，由教師提出問題，使他們運用思想去解決、分析、批評、判斷和歸納，因而可以「觸類旁通」「舉一反三」，使經驗逐漸擴張，思想更為靈活。 海爾巴特（四段教學法） 明瞭 由教師提供教材，使學生明確地把握其所學習的內容。 聯合 而教師喚起學生相關的舊經驗，使新教材和舊經驗發生聯合，以便作為學習新教材的類化基礎。 系統 使學生瞭解新教材與經驗間的關係，並能獲得一原則或概念。 方法 使獲得的經驗知識，經由思索實踐而應用。  海式五段式學法（由戚勒及其學生萊茵改變四段教學法而成）    預備（Preparation）  用問答談話的方式，喚起學生舊經驗，來為學習新教材作準備。用現在的名詞來說，就是「引起動機」和「決定目的」。 提示（Presentation）  由教師把預先準備好的教材或事物，講給學生聽或給學生觀察，並不由學生自己去蒐集資料。  聯合（Comparison and Abstraction）  亦稱【比較】，就是用問答討論的方法，將提示的教材加以分析和說明然後將新教材與舊經驗相互比較，找出其相同和相異之點。 總括（Generalization）  由分析比較的結果，做次序的安排，成為系統概念和原理原則的知識。 應用（Application）    使學生應用所得的概念知識於實際生和與問題當中，一方面熟練所習，另一方面驗證知識是否正確。    優 點： 教學步驟清楚分明，便於按部就班，循序進行教學。 重視學生思想與啟發，利於養成學生有系統的思考習慣。 由教師事前準備教學教材，比較不易遺漏重要教材。 經過歸納演繹的過程，學生易於了解較複雜的一個知識或原理原則。 利用歸納演繹方式來學習知識，學生易於了解，時間上比較經濟，不必學生費許多心思去摸索。 缺 點： 以教師為中心，學生仍處於被動地位，無法養成自動自發的精神。 以教材為中心，忽略學生的興趣和需要。 只適用於較複雜的原則的教學，並不適於淺易知識的說明。 教學步驟固定，缺乏彈性。 只注重「教師如何教學」方式，卻忽略「如何指導學生學習」方式。

創造教學法 創造教學法 壹、創造力的意義 創造力是什麼，無法一言以蔽之。它可以指想像力，也可能是指發明能力，或擴散性、生產性的思考能力。一般而言，創造力的觀念可以從下列四方面分析： 一、創造力是一種能力 1. 流暢性：這是指觀念或思考的流暢性，也是指對問題產生多少中肯的觀念或解決方案的能力。 2. 變通性：這是變化思想方式，擴大思考範圍，產生不同類作品的能力。可分成自發性變通及適應性變通。 3. 獨創性：是指觀念或思考上的獨性、新穎、不尋常的特性。 4. 精密性：是指能在思考上的、觀念上精益求精、力求完美、更精緻更完備的特性。 二、創造力是一種心智歷程 分為： 1. 準備期 2. 醞釀期 3. 豁朗期 4. 驗證期。 三、創造力是人格特質的顯現 持此觀點者認為人格特質使人具有創造力，而此種人格特質是指個人所表現出的非能力特質，包括態度、動機、興趣、情緒 貳、創造性教學意義及特徵 創造性教學的特點主要有下列六項 在教學的過程中以學生活動為中心，學生是主角，教師只屬於協助指導角色。 啟發學生的想像力。 教學環境特別注重生動活潑、自由、安全、無拘無束的氣氛及良好師生關係。 創造性教學應包括教學方法的創新與學生創造力的培養。 不限定在某科目中實施。 不限定教師在整節課中實施。 參、阻礙創造性教學的因素 強迫依從。 崇尚權威。 重視團體的一致性。 不鼓勵學生提問題。 過分強調成功。 過分重視知識層面的教學，忽略思考層面的教學。 缺乏鼓勵探索和冒險的精神。 教室氣氛太過嚴肅，不容嬉戲。 教學過分依賴教科書和標準答案。 給學生相同的作業，才用相同的評量。 肆、創造性教師的條件 創造性教學的實施最重要的條件是教師應具有創造性的態度。因此，教師在態度上的改變極為重要。 教師應改變以教師為本位的態度，放棄其權威性的指示和命令。 教師要有耐心，要能尊重和接納學生的各種不同意見。 教師要能打破習慣的限制。 教師要有不盲從的態度。 1.先具備一般優良教師的條件 2.具有能夠助長創造力發展的條件，包括： （1）廣泛的知識，以滿足學生各方面的好奇心。 （2）重視學生的自我表現。 （3）具有高度的警覺性與活力。 （4）具有與學生相似的創造特質，能瞭解學生的思想感覺與情緒。 （5）具有創造性的發問技巧。 伍、創造性教學的實施原則 激起創造性學習的內在動機。 便利創造性的學習。 建立創造性的情況。 培養創造能力。 組織統合的課程與教材。 運用發問的技巧。 設計創造性的教學方法。 訓練學生諦聽的技巧。 教師在進行創造思考教學所要把握的： 要有自由、和諧、民主式的教室氣氛。 要能接納學生不同的意見。 鼓勵學生獨立的學習。 允許學生有嘗試錯誤的經驗。 採取創造性發問，多提開放式的問題。 陸、創造性教學的策略 一、腦力激盪術 腦力激盪是一種強烈、短暫的妄想狂，突然具有一個觀念或靈感的突然爆炸。進行腦力激盪必須把握六項原則： 延緩判斷或免除批評。 鼓勵怪異、怪誕觀念。 多多益善，容多納異。 尋求觀念的聯合和修正。 列出各項意見和觀念。 參與之成員以十至十二人最佳。 二、檢核表 當進行創造思考性活動的個人或團體覺得觀念的產出似乎山窮水盡時，便可使用檢核表的方法來擴張思路、刺激新構想、增加新觀念。檢核表事實上即一份列出有問題或事物改革方向的清單，以引導創造者逐一查核以獲得新的觀念。 三、屬性列舉法 屬性列舉法是改進個人或團體產生新觀念的一個特殊設計，可以增進目的物的屬性，若再配合腦力激盪法將可以獲得更多的觀念。 Ø 屬性列舉法一般步驟如下： 選擇一個物品 列舉物品的零件或各組成份子 列舉其重要的以及其原本的品質、特質、或屬性。 將每一品質、特徵或屬性逐一改良。 四、分合法 這是把不同和顯然不相關的要素聯合起來的技術。有兩種分合法：1.化新奇為熟悉。2.化熟悉為新奇。其方法如下： 擬人類比 即創造思考者運用同理心，使事物擬人化、人格化，自覺是問題物理要素的一部份，因而產生新的想法或產品。 直接類比 兩個相似物間直接、簡單的比較，將原主題的情境轉入另一情境，以生新奇的觀念。 符號類比 將兩個似乎無關的字詞連接在一起的方法，又稱壓縮性的衝突，通常以 兩個幾乎是相反或極不相似的字來描述一個物體。

講述教學法 講述教學法     講述教學法(didactic instruction)或稱講演法（lecture），可以算是最傳統的教學方法。幾乎自有教學活動以來，身為「教」者就習於採用這種以講演或告訴（telling)為 主的教學方法。古時候的教師如此，目前的教師也大多如此教學。正式的講述方式有些以演講的型態出現，大部份則採口頭講解及書面資料（教科書）的闡述，並以 問答及學生練習和教學媒體呈現的方式來進行講述教學。講述教學之所以長久以來廣受教師歡迎，主要是其進行過程極為簡單、方便，多數教師只要依教科書來講解 說明即可。 講述教學法要點： 一、講述的內容配合學生程度 在內容上最好能適合學生目前的學習經驗和能力，不宜過深，也不應太過簡化。在解釋概念時儘量舉一些能為學生理解的例子來說明。 二、教師應注意講述時的動作、表情和語言 講述的動作要自然，不誇張、不輕浮。表情要有親和力，不宜太嚴肅或者毫無表情（變化）。用語方面，避免使用太多俚語、方言及一些尖酸刻薄的話。 三、避免照本宣讀，兼用教學媒體 教師在講述時不應照著教科書的內容從頭到尾、逐字宣讀，也不宜指定學生照課本輪流宣讀。講解課文應分段落，扼要解釋說明即可。在正式的講述和演講時，教師常使用板書並利用各種教學輔助器材，包括幻燈機、投影機等。如此可使教學活動生動而富有變化，亦可增加學生的注意力。 四、隨時與學生保持眼神接觸 教師在講述時要隨時注意學生是否仔細聽講，因此要隨時注視學生，保持與學生眼神接觸（eye-contact），如此可以維持其注意力，並瞭解學生反應。 五、適時的強調重點 教師在說明重要概念時，可以用暫時停頓或提高音調的方式來引起學生特別的注意，並使學生能有時間作筆記、劃記或其他思考反應。 六、同時提供溝演綱要或書面資料 除口頭講述外，最好能再提供講述大綱或其他相關的書面資料，如此將有助於學生的聽講、記憶和瞭解。 問題導向學習(PBL)教學法

批判性思考 批判性思考 　　         批判性思考(critical thinking)，指的是教 師在 教授學生的學習過程中，引導其反省性、合理性的思考，檢視自己的信念並思考出自己的觀念，它是一種由教師引導學生發展出批判思考態度與精神的教學法。此為客觀性推理法則的練習過程，依照批判思考的特質、層面，建構成一系列有助於習得批判思考的策略、規則與步驟。      一位批判性教學的教育學家 Ira Shor 這麼定義批判性教學： 「一 種思考、閱讀、寫作及說話的習慣，可以看透事物的表面意義、第一印象、被箝制的迷思、官方說法、陳腔濫調、眾以為智、貧乏的意見等等，並了解其中的深意、 根源的原因、社會脈絡、意識型態、以及任何行動、事件、目標、過程、組織、經驗、文本、主體、政策、大眾傳播、論述等可能導致的個人邏輯推論。（賦權教育 學 Empowering Education, 129）」 　　 教學說明: 例如:不要老是想著「為什麼這個學生老是不乖」而是換個角度尋找如何讓學生願意聽課的方法，對老師而言，批判性思考就是把學生當老師，從學生身上發現教學的方法，對學生而言，批判性思考可以誘發他們的潛能，具有解決問題的能力。

蘇格拉底教學法 蘇格拉底教學法的現代應用 (From: http://exm.blogbus.com/logs/7844746.html) 一、什麼是蘇格拉底式問題研討     蘇格拉底教學法是談話法，又稱問答法，還稱產婆術，比喻為思想接生。這種方法教人學會邏輯地思考，形成正確的思想。蘇格拉底式問題研討是一種討論課，但它 不同於以往的課堂討論。以往那種以老師提出問題、學生做答的討論，是在老師操縱下進行的，對學生參與的評判，完全以老師的主觀印象為標準；討論學生間的互 動關係，少有交流、提問、磋商的機會。蘇格拉底式問題研討是蘇格拉底問答法的發展。 首先，它以學生為中心，重視學生的主動性，學生圍園而坐，自主發言和提問；老師也是平等的參與者，其作用是使討論能有效進行，出現問題能穩定情勢，進行指導；能使所有人都感到討論象交談一樣。 其次，討論圍繞確定的主題展開。教師要確定討論的內容和論題，並指定一些參與，如一本書、一幅畫、數學定理、報紙社論、科學命題等等，讓學生準備。　   再次，它是在確立讓學生學會表達思想，進行批判思考，用參考支持自己的觀點，有效提問和交流的前提下採用的方法。這些目標正是學生必備的能力。　   第四，這一方法是與課堂教學及閱讀、寫作、演說、問題解決等訓練綜合進行的，但不能互相替人。　　第五，它根據學生在討論中的表現，按照既定的標準進行評價，作為測驗與考試的補充。對學生的學習情況和教師的教學效果都能提供回饋資訊。 　　   蘇格拉底式問題研討教學法運作的第一步是明確目標，即學生應該知道的東西和在研討中後能做的事情，包括養成批判性思考技能；閱讀理解和技能和聽說技能、寫作技能。   第二是教師確定採用文本，內容不受課程限制，而應最大限度地有利於目標實現。   第三是教師提出引出不同反應的啟始問題，應使研討產生對話，而參考資料能作出最好的解答。　　     第四是將文本交給學生準備。     第五是每個學生依據讀者討論寫一篇文章，說出自己的見解。討論和寫作要制定一些標準與規則並讓學生知道。 二、問題研討教學的不同完成形式   　　 1、蘇黎文中學之實例 該校制定了“以學業展示發文憑”的制度，對學生討論中的表現和寫出的文章進行評定，學分作為畢業成績的一部分。 2、費城中等學園之實例 其做法是由兩位教師合作，一位領引問題研討，一位進行觀察也偶爾參與討論。學習任務與內容不預先給出，而是在課堂上先讀懂材料，再給出啟始問題，然後研討。同時任命三位學生擔當觀察者監控討論，作用是適當抑制太能說的學生而給予校沉默的學生以更多的參與機會。 3、布魯克林中學之實例 該 校將研討安排為兩個同心圓：內圈為討論者，外圈為觀測者。內外圈學生都須仔細閱讀文本。內圈學生要對啟始問題進行討論，探究對文本的理解，表達觀點和能 力；外圈學生細心傾聽，觀察內圈的互動並作記錄，不僅提出內圈遺漏的問題，還要提出討論的見解和對討論本身的洞見。討論還進行錄影並作事後回顧，以加強評 價效力。 　　 4、布朗克斯維爾中學之實例 該校要求學生先寫一篇討論內容的文章，再參與蘇格拉底式問題研討。蘇格拉底式問題研討對人文課程或跨學科綜合學習更為方便，但對教師提出了更新、更高的要求。     實施前者要進行培訓。因為教師在整個討論中是相對自由的，有很多時間進行觀察、記錄學生的表現，所以會對學生進行正確、全面的評價，並能進一步改進教學。 儘管蘇格拉底式問題研討還有許多地方不盡如人意，但它確應是我們現有教學模式的重要補充，它對學生綜合素質的培養發揮著不可替代的重要作用。